我們為什麼要受教育？——當教育在「成為自己」與「成為有用的人」之間

「你讀這個，以後可以做什麼？」

這大概是許多人在選擇科系時，都曾經聽過的一句話。

念醫學，可以當醫師。

念會計，可以進事務所。

念資訊工程，可以成為工程師。

但如果今天有人說：

「我想念哲學，因為我想理解人、理解世界，也想知道自己究竟如何存在。」

我們可能會停頓幾秒，然後問：「所以……畢業可以做什麼？」

這其實是一個很有趣的現象。

我們似乎早已習慣用「一個人未來可以從事什麼工作」，衡量他現在接受的教育是否有用。

於是，

我們談教育時，經常談升學率、就業率、市場需求、國際競爭力與人才培育；

選擇科系時，也經常先問：「這個科系以後好不好找工作？」

這些問題當然都很重要！我不否認，

但我也重新思考一個看起來非常基本，但也因為太過基本而被我們遺忘的問題：

我們究竟為什麼要受教育？

教育，是為了讓一個人更有能力進入社會？

還是為了讓一個人更有能力理解世界，並逐漸形成自己？

這兩件事情未必互相衝突。

真正值得追問的，

或許是：當其中一個答案逐漸壓過另一個時，教育會變成什麼？

一、教育當然應該讓人「有用」

我並不認為教育應該完全脫離就業與社會需求。

恰恰相反。

現代社會建立在高度專業分工之上。

我們需要醫師、教師、工程師、護理師、法律工作者，也需要無數不同領域的專業人才。

如果醫學教育完全不在乎學生最後能不能成為合格醫師，只告訴他：

「教育就是探索自己，勇敢成為你想成為的人。」

我想，真正需要勇氣的可能會是未來的病人（哈）。

所以問題從來不是，

教育可不可以培養社會需要的人？

當然可以，而且應該。

Gary S. Becker 的人力資本理論，便提供了一種理解教育的方式，

教育、訓練與技能的取得，可以被視為對人的能力所進行的投資，並可能提高個人的生產能力與未來所得。

這套觀點並非沒有道理～

對個人而言，教育可能增加工作與經濟上的選擇；對社會而言，教育也確實承擔著培養專業人才的重要功能。

問題並不是人力資本的觀點錯了～

而是，

當它從理解教育的「一種方式」，逐漸變成衡量教育價值的主要尺度時，會發生什麼？

當一個科系必須回答「畢業可以做什麼」，才能證明存在的價值；

當學習一門知識的理由，逐漸被轉譯成它能不能換得更好的薪資；

當教育成果主要透過升學率、證照數、就業率與市場競爭力的評判時，

「教育」可能會非常有效率～

只是，我們需要多問一句：

「這種教育體制，它究竟正在有效率地完成什麼？」

二、當「人的形成」逐漸變成「人才的生產」

我們很習慣使用一個詞：「人才培育」。

這個詞本身沒有問題，

但，如果稍微把距離拉遠，我們會發現今天的教育很容易被放進一條熟悉的路徑：

學習 → 學歷 → 就業 → 生產力 → 競爭力

於是，我們從產業缺少什麼人才，反過來定義學校應該培養什麼樣的人。

真正需要警醒的不是這件事本身，而是：

當教育越來越擅長回答「社會需要什麼樣的人」，它是否也還支持一個人探索：「我希望成為什麼樣的自己？」

兩個問題看起來很接近，出發點卻不一樣。

前者問：

我們需要什麼樣的人？

後者問：

一個人，可以成為什麼樣的自己？

如果教育只剩下第一個問題，那麼～

人的能力就很容易被理解成等待投入社會生產的「人力資本」。

我們開始計算：

這個科系有沒有產值？

這項能力能不能就業？

這個人符不符合市場需要？

但教育面對的，究竟是一份等待被開發的「人力資源」，

還是一位活生生正在形成的「人，獨立的個體」？

三、「成為自己」也不是一句「你喜歡什麼就去做」

談到這裡，很容易走向另一個極端：

既然教育不應該只替社會生產人才，那就讓每個孩子自由發展、勇敢做自己吧！

但！事情沒有這麼簡單。

因為還有一個更麻煩的問題：

我們所謂的「自己」，究竟是怎麼形成的？

Pierre Bourdieu 與 Jean-Claude Passeron 對教育再製的分析提醒我們：教育從來不是發生在一張白紙上。

學生進入學校以前，家庭所累積的文化生活經驗、語言方式，以及對教育制度的熟悉程度就可能有所不同；而教育制度本身，又可能使某些文化形式取得較高的正當性，進而參與既有社會結構的延續。

換句話說，看似使用相同標準衡量所有人的「教育」，不代表所有人真能從相同的位置開始。

這也意味著，一個十八歲的人所說的「我喜歡什麼」，同樣不是憑空形成的。

如果一個孩子從來沒有接觸過哲學，他甚至不知道自己可能喜歡哲學。

如果從來沒有看過劇場，他不會知道舞台可能讓自己著迷。

如果他的生活環境從未出現過科學、藝術、程式設計、文學，或者某種完全不同的人生，他甚至沒有足夠的體驗回答：

「我想成為誰？」

所以教育不能只是站在旁邊說：

「你喜歡什麼，就去做什麼。」

因為——

真正的選擇，需要選項。

而教育其中一項珍貴的功能，就是：

把一個人原本不知道的世界，為他開啟。

教育不只是尊重每個人已擁有的選擇，

它還應該增加每個人可以選擇的可能性。

四、教育既可能再製世界，也可能打開世界

因此，我不願意把教育簡單理解成階級再製的工具。

Bourdieu 與 Passeron 的提醒非常重要：教育可能參與既有文化與權力關係的再製。

但另一方面，

恰恰因為每個家庭能提供給孩子的世界並不相同，「公共教育」才可能具有另一層意義：

「讓一個人接觸那些原生環境未曾提供給他的知識與可能。」

一個人的家庭沒有辦法提供的知識，學校可能提供。

一個人的生活環境從未出現過的世界，一位老師可能替他打開。

一個孩子原本不知道自己具有的能力，也可能因為一本書、一堂課、一次實驗、一段討論，而第一次被發現。

所以我愈來愈覺得，教育具有一種很根本的雙重性：

它，既可能讓一個人更適應既有世界，也可能讓一個人第一次發現：原來世界可以不是現在這個樣子。

它可能複製限制，

也可能提供突破限制所需要的語言、知識與工具。

所以真正的問題並不是：

教育究竟是壓迫還是解放？

而是：

在什麼條件下，教育可能走向其中一端？

五、如果教育的每一步，都只是為了下一個階段

另一個我很在意的問題，是我們經常把教育理解成：

「為未來做準備。」

國小為了國中。

國中為了高中。

高中為了大學。

大學為了工作。

工作以後……

終於可以開始人生了嗎？

John Dewey 對教育、經驗與民主生活的思考，提供了另一種視角。

Dewey 並不把教育單純理解成為遙遠的未來預先準備能力；人的經驗本身會延續、重組，並影響後續經驗的可能，因此教育與生活不能被簡單切割。

這也意味著，一個孩子不是等待被學校加工完成，畢業以後才正式進入人生的「半成品」。

他現在就在生活。

所以教育不能只問：

「這個孩子未來可以做什麼工作？」

還必須問：

「他現在正在成為一個如何理解自己、理解他人，也理解世界的人？」

我們培養的不只是未來的勞動者～

也是正在形成的公民、個體，以及一個有能力與他人共同生活的人。

如果教育的每一個現在，都只是為了下一個階段，那麼我們或許一路都在「準備生活」，

卻忘記了：

教育本身，就發生在人的生命之中。

六、人的解放，不是讓教育退出人的生命

談到這裡，我們也許又會遇到另一個誘惑：

如果教育可能替一個人預先決定答案，那麼人的解放，是否意味著教育應該盡可能退出，讓個體完全自由地形成自己？

我認為也不是。

因為教育本身並不是壓迫～

知識的傳遞不是壓迫，教師的專業不是壓迫，

甚至某種程度的要求、訓練與修正，也不必然與人的自由衝突。

Paulo Freire 在《受壓迫者教育學》中對「囤積式教育」（banking education）的批判，真正值得注意的，並不是教師從此不能教、學生也不必再學，

而是教育關係中的人，究竟被放在什麼位置。

學生究竟只是等待被形成的客體，還是一個能夠理解、質問，並參與自身與世界形成的主體？

如果老師擁有答案，學生只負責接受；

如果課本定義世界，學生只負責記住；

如果考試告訴我們哪些問題值得回答，卻從來沒有人教我們如何提出問題，

那麼我們最後可能「非常擅長回答別人設計好的問題」，

卻不一定知道「如何面對一個沒有標準答案的世界」。

所以問題不只是：

「老師有沒有教答案？」

真正重要的是：

我們傳遞知識，是希望一個人更加依賴既有答案，還是讓他逐漸獲得自己尋找、判斷與質疑答案的能力？

教育當然需要知識～

教師當然具有專業～

有些事情就是需要記憶、反覆練習、訓練與接受修正～

教育不是不給答案～

而是希望有一天，即使老師已經不在旁邊，一個人仍然知道如何面對新的問題～

這時教育真正留下來的，除了知識，還有，

理解的能力！

質疑的能力！

判斷的能力！

重新學習的能力！

以及在遇到更好的理由之後，修正自己的能力！

七、我所理解的「教育雙重性」

把這幾種不同的教育觀點放在一起，我反而不覺得它們會提供一個簡單答案。

它們讓問題變得更複雜，也因此更接近教育真正的樣子。

人力資本的視角提醒我們，「教育確實具有能力培養、專業訓練與經濟功能」。

Bourdieu 與 Passeron 提醒我們，「教育並不發生在真空之中，家庭、文化與社會結構早已進入教育」。

Dewey 讓我們重新思考，「教育不只是為未來準備，而與一個人當下的經驗與生活緊密相連」。

Freire 則進一步追問，「在這個過程裡，學習者究竟只是被形成的客體，還是一個能夠理解、質問並參與世界的主體？」

因此，我目前比較願意把教育理解為具有一種：

「教育的雙重性」

教育一方面必須幫助個體取得進入社會所需要的知識與能力；

另一方面，也應該提供個體理解、質疑，甚至重新想像既有社會的能力。

換句話說：

教育既可能增加一個人適應既有體系的能力，也可能增加一個人理解、質問與超越既有體系的能力。

我們的教育，正在把哪一種能力放得更大？

八、教育可以參與我的形成，但不能替我完成答案

我們不可能要求教育完全不要影響一個人。

事實上，教育之所以重要，正是因為它會深刻地參與人的形成。

一位老師、一本書、一門課、一段討論，都可能改變一個人此後理解世界的方式。

所以值得質疑的，不是：

教育應不應該影響人？

而是：

當教育深深參與一個人成為誰的過程時，它究竟是在增加這個人參與自身形成的能力，還是在替他預先完成答案？

這也是我目前對「人的解放」基本的理解之一。

自由，不是從此不再受到家庭、教育、文化與社會的任何影響～

那既不可能，也未必值得追求。

重要的是：

即使始終生活在無數影響之中，我們仍然保有理解這些影響、質疑這些影響、重新選擇，甚至重新建構自己的能力。

因此，好的教育不是替一個人決定他應該成為誰，

而是：

增加他可以成為誰的可能。

它提供知識，卻不把知識變成服從～

它提供世界，卻不宣稱世界只有一種樣子～

它讓人有能力進入社會，也保留他質問社會的可能～

它讓人學會如何生活，也讓他有一天能夠停下來問，

「這是不是我想要的生活？」

結語｜當我們離開學校以後，教育還剩下什麼？

也許有一天，我們早已忘記考試曾經背過的公式～

忘記課本裡的年代～

甚至忘記某一門課到底拿了幾分～

但如果教育曾經真正發生過，有些東西會留下來，

當我們遇到陌生的問題，仍然知道如何學習，

當所有人都告訴我們同一個答案，仍然知道可以多問一句：

「為什麼？」

當社會告訴我們什麼才算成功，也仍然有能力回頭確認：

「這真的是我要的人生嗎？」

所以我現在覺得：

教育最終的成果，或許不只是我們學會了多少東西。

而是當學校、老師與標準答案逐漸離開我們之後——

我們是否仍然保有參與自己成為誰的能力。

如果有，

那麼教育所留下的，就不只是一個符合社會需要的人才。

而是一個有能力理解世界，也有能力重新走進世界的人。

延伸閱讀

Gary S. Becker
Human Capital: A Theoretical and Empirical Analysis, with Special Reference to Education

Pierre Bourdieu & Jean-Claude Passeron
Reproduction in Education, Society and Culture

John Dewey
Democracy and Education

Paulo Freire
Pedagogy of the Oppressed